Governo esconde sob o tapete a indigência do ensino e favorece o darwinismo socioeducacional
Uma pesquisa recente entre executivos, gerentes e técnicos de empresas indica que a primeira opção de investimentos em 2007 é imóveis (46% executivos, 38% gerentes e técnicos). A segunda é educação: 21% para executivos e 31% para gerentes e técnicos. Quer dizer, muitos técnicos e gerentes acham que se qualificando mais, chegarão lá -na condição confortável de quem pode pensar prioritariamente em imóveis ou renda da terra...
A educação é um valor forte. O governo é censurado sempre que lhe nega recursos. Jornalistas se sentem à vontade para dizer que o “maior responsável pela queda do Brasil no recém-divulgado ranking mundial de desenvolvimento humano, a educação, teve seus recursos federais reduzidos no governo Lula”. Isto, mesmo reconhecendo que “não é possível estabelecer uma relação direta de causa e efeito entre a redução dos gastos em educação e o desempenho brasileiro apurado pelo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano)”1.
A educação em perspectiva histórica
Desde a Revolução Francesa o tema da educação popular é central na construção da cidadania, de tal sorte que ela deve ser pública, universal e laica. Do mesmo modo, ela foi estratégica na cultura alemã pós-Reforma e, como observaria Marx, por esse caminho se produziu o proletariado mais culto do mundo. Cada um a seu modo, o Estado moderno, a ética protestante, o espírito do capitalismo e as esperanças socialistas se fundaram na educação.
As revoluções socialistas aprofundaram a diretriz da Revolução Francesa e, no geral, tiveram enorme sucesso na empreitada, alfabetizando as massas em pouco tempo e garantindo um nível de escolaridade média bem superior à maioria dos países capitalistas. Mais recentemente, experiências de crescimento econômico vertiginoso, como dos “tigres asiáticos”, têm seu sucesso associado aos investimentos em educação, especialmente educação superior científica, de tal sorte que esta parece ser a porta privilegiada para a modernidade.
Em fins do Império o grande embate foi entre o ensino bacharelesco e o cientificismo. A reforma do ensino era perseguida por aqueles que achavam que o Brasil só teria futuro se introduzisse conteúdos científicos no sistema educacional, a exemplo da reforma do ensino francês que se seguiu à Guerra Franco-Prussiana2.
Depois dessa fase, veio outra que se pode chamar de “melhorista”: corresponde à superação da concepção de que as raças formadoras do Brasil estavam condenadas, por atavismo, ao atraso permanente. Num terceiro momento, quando da grande mobilização pelas chamadas “reformas de base”, o reformismo educacional expressava-se claramente na chamada “pedagogia do oprimido”. Com o golpe de 1964, a ênfase recaiu sobre o ensino técnico de nível médio com a “missão” de formar trabalhadores aptos a suportarem o processo de expansão capitalista.
Depois da redemocratização, a antiga pergunta “educação para quê?” cede lugar à pergunta “quanto para a educação?”. Isso começa em 1983, com a aprovação da chamada Emenda Calmon à Constituição, que estabelecia a obrigatoriedade de aplicação anual, pela União, de no mínimo 25% de renda resultante de impostos.
Mas os resultados sempre pífios do sistema educacional brasileiro fazem suspeitar que os seus males não se reduzem à falta de recursos financeiros, exigindo que, de novo, se pergunte: “educação para quê?”.
Vísceras a céu aberto
Talvez o mais impressionante diagnóstico sobre a educação brasileira atual seja aquele preparado pela OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico), intitulado “Aprendendo para o Mundo de Amanhã”, conhecido como “Relatório Pisa”, cujos resultados foram publicados em 2004 e pouquíssimo divulgados entre nós3.
Curiosamente, o Brasil -cujo governo aderiu voluntariamente a este teste4- praticamente escondeu os resultados, tanto da população quanto do conjunto dos profissionais do ensino, se compararmos com o impacto que ele provocou em países como Portugal e Espanha. Mesmo a nossa imprensa “vigilante” não conseguiu compreender o seu alcance, a julgar pela pálida repercussão, restrita a uma matéria que considerou como aspecto mais relevante uma pequena diferença de aprendizado de matemática detectada entre meninos e meninas5.
Objeções metodológicas são levantadas por pedagogos contra o “Relatório Pisa”. Os que assim pensam preferem a pesquisa chamada “Prova Brasil”, feita em novembro de 2005 pelo Ministério da Educação com o mesmo propósito. Esta envolveu mais de 3 milhões de alunos em mais de 5 mil municípios. As conclusões não são muito diferentes, exceto pelo fato de que a pesquisa nacional é mais confortável para o sistema de ensino, pois não o coloca em cheque, já que o desempenho dos alunos não é comparado entre países. O Ministério prefere apresentar os dados por escola, de tal sorte que, no máximo, se pode comparar escolas entre si e com o padrão do teste -como se fosse um “fuvest de escolas”.
Dentre os 41 países que participaram do “Pisa”, o Brasil ocupa, invariavelmente, as piores posições em todos os itens avaliados.Por exemplo, onde os finlandeses obtiveram 648 pontos (95% do total) -seguido de perto pelo Canadá e pela Nova Zelândia- os estudantes brasileiros atingiram 388 pontos, o último lugar, logo abaixo do México, que atingiu 422.
O Pisa (sigla de Project for International Student Assessment) é de responsabilidade da OCDE e visa avaliar se, ao completarem a escolaridade obrigatória, em torno dos 15 anos, os jovens dominam as competências essenciais que lhes possibilitem continuar aprendendo ao longo da vida. Avaliam-se competências em três domínios: leitura, matemática e ciências. A pesquisa publicada em 2004 concentrou-se no aprendizado de matemática.
Pesquisas internacionais anteriores concentraram-se no conhecimento “escolar”. O Pisa inova ao medir o desempenho dos alunos, além do que determina o currículo escolar, enfocando as competências necessárias para a vida extra-escola. Basicamente ele mede: a) a capacidade dos jovens de usarem seus conhecimentos na resolução dos problemas da vida real; b) a habilidade em leitura, matemática e ciências; c) a compreensão de conceitos fundamentais e o domínio dos processos e aplicação dos conhecimentos; d) as qualidades do sistema educacional, não restrito à escola e incluindo a família e outras formas de acesso ao conhecimento.
Os pontos obtidos pelos brasileiros não correspondem a um mau resultado. Ele é péssimo. Pois os alunos foram colocados diante de uma pluralidade de situações concretas e saíram-se mal em todas, como uma simples história escrita, uma carta na internet ou uma informação de um diagrama, a partir de textos que servem para a vida privada, para uso público (documentos oficiais), uso ocupacional (manuais), ou educacional (apostilas escolares).
Os resultados foram hierarquizados em cinco níveis, de tal sorte que os alunos no nível superior são aqueles capazes de realizar tarefas sofisticadas que envolvem processos como gestão de informação, identificação de informações relevantes para uma determinada tarefa, avaliação critica e formulação de hipóteses, além de adaptação de conceitos que são contrários às expectativas. No penúltimo nível, os alunos só são capazes de realizar as tarefas de leitura menos complexas, localizando uma única informação, relacionando-a com o conhecimento cotidiano e identificando o tema do texto. No último nível, não são capazes de realizar sequer o que o nível anterior é capaz, sabendo ler apenas no “sentido técnico” ou formal, realizando menos de 10% das tarefas propostas.
Assim, 60% dos jovens brasileiros, estavam situados nos dois níveis inferiores na escala de avaliação, o que garantiu ao Brasil a última classificação no ranking, tendo logo acima o México, a Federação Russa, Portugal e a Grécia.
Outra perspectiva interessante que o estudo revela são os fatores escolares e familiares relacionados com o desempenho dos alunos, comparando os que obtiveram melhores e piores resultados. Assim, o peso das diferenças socioeconômicas não foi tão relevante quando os bens culturais da família, o interesse social dos pais ou os recursos educacionais familiares. No tocante aos próprios alunos, são expressivas as diferenças entre a velocidade, o interesse, a motivação e a diversidade da leitura; as estratégias de controle (como planejar o que é mais importante estudar), o esforço e perseverança. Quase nenhuma diferença se apurou, porém, no tocante à memorização.
Em relação à matemática propriamente dita, o péssimo desempenho dos jovens brasileiros significa que eles não compreendem convenientemente os conceitos de quantidade, espaço e forma, mudanças, correlações e incerteza. Apesar disso, 61% dos estudantes se consideram bons em matemática, contra 36% dos coreanos e 28% dos japoneses. Os brasileiros também têm opinião de que sempre que estudam matemática se concentram no fundamental (86%), ao passo que apenas 26% dos japoneses têm essa auto-imagem de desempenho pessoal.
No tocante à avaliação do próprio suporte que a escola dá ao aprendizado da matemática, mais de 80% dos estudantes brasileiros acham que os professores estão interessados no seu aprendizado e os auxiliam sempre que preciso para compreender os conteúdos, além de oferecerem oportunidades (76%) para expressarem sua opinião; já entre os coreanos este número não vai além de 56% e, entre os japoneses, não vai além de 62%.
Apesar da autoconfiança dos alunos, o quadro pode ser considerado trágico. E é compreensível que essa evisceração do sistema educacional seja varrida para baixo do tapete, de onde fede. Num sentido muito forte ela indica uma sorte de inutilidade dos atuais esforços educacionais, e mesmo a duvidosa reivindicação por mais verbas quando esta não vem associada à destinação pela melhoria da qualidade do ensino.
No tocante à qualidade, e com base no “Prova Brasil”, a Unicef fez um estudo de 33 escolas que se saíram bem no teste, apesar de estarem localizadas em áreas com indicadores socioeconômicos sofríveis. Tratava-se de descobrir quais os fatores de sucesso mesmo em condições tidas como adversas. Este estudo chamou-se “Aprova Brasil” e foi publicado em dezembro de 20066. Do ponto de vista das conclusões gerais, ele aponta como fundamental “para explicar o protagonismo das escolas em meio a um cenário pouco provável de alto desempenho escolar” essencialmente o papel do professor, a participação dos alunos e as práticas pedagógicas ligadas à realidade dos alunos. Em uma só palavra, o determinante é a relação criativa professor-aluno.
Para este estudo, portanto, um PIB ou IDH baixo não são fatalidades. A fatalidade mora na desqualificação do ensino, tratado como uma máquina gigantesca que cospe anualmente milhões de jovens despreparados para a vida em padrões culturais e civilizatórios mínimos. Esta é a sociedade brasileira, e é forçoso reconhecer que somente uma outra sociedade seria capaz de resolver este problema; pois preencher os requisitos do bom ensino exigiria uma forma e um padrão educacional que a atual sociedade tem sido incapaz de produzir. Não é só a relação do Estado com a escola que precisaria mudar.
Um futuro sem futuro?
Do ponto de vista ideológico, a qualidade educacional que interessa ao neoliberalismo é medida em termos de “empregabilidade” e “capacidade de empreender”. A idéia-mestra é que a formação educacional é o capital intelectual do aluno, um patrimônio com o qual ele vai ao mercado, pouco importando se os conhecimentos que o tornam um “ganhador”, foram adquiridos na rede pública ou através do esforço privado.
Em termos simples, trata-se de uma nova modalidade de “darwinismo social” -agora como darwinismo socioeducacional- onde o mercado processa a “seleção natural” dos ganhadores, quando se sabe que quase ninguém, com menos de oito anos de escolaridade, conseguirá o seu “lugar ao sol”. Assim, 37% dos jovens entre 15 e 25 anos que não completam sequer o ensino fundamental, ou os trabalhadores adultos que em média possuem 6,6 anos de estudo, vivem na fronteira da própria “empregabilidade”, vale dizer, sem cidadania econômica.
O desprezo governamental pelos resultados do “Relatório Pisa” é tanto mais grave quando se considera que um de seus objetivos para os países testados é fornecer instrumentos mais eficazes na definição de políticas educacionais que melhorem a preparação dos jovens para a vida futura. Tanto ele como este recente “Aprova Brasil” mostram uma crise sem precedentes do ensino brasileiro se visto da ótica da qualidade, isto é, daquilo que qualifica o cidadão. E se a sociedade não é capaz de se reproduzir em padrões produtivos requeridos pelos níveis técnicos modernos então é toda a sua cultura que se tornou anacrônica.
Carlos Alberto Dória
É sociólogo, doutorando em sociologia no IFCH-Unicamp e autor de "Ensaios Enveredados", "Bordado da Fama" e "Os Federais da Cultura", entre outros livros. Acaba de publicar "Estrelas no Céu da Boca - Escritos Sobre Culinária e Gastronomia" (ed. Senac).
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